Ce matin, en formation CAPPEI, notre formateur, Julien Despois, nous a amenés à réfléchir individuellement, puis en groupe puis toutes et tous ensemble à l’inclusion. Il nous a donné une liste de 16 affirmations, appuyée sur un document de Nicolas Pinel, et nous a demandé d’attribuer un certain nombre de scores du type d’accord/plutôt d’accord/plutôt pas d’accord/pas d’accord. C’était vraiment intéressant car presque aucune information ne fait complètement consensus : tout est complexe, délicat, et dépend de si on considère ce vers quoi on tend ou la réalité que nous vivons. Je me suis aperçue que mes représentations étaient parfois trop dépendante des contextes dans lesquels j’évolue, que j’interprétais certains énoncés d’une façon biaisée. C’était chouette. C’est exactement pour cela que je suis là.

Par exemple, la proposition “l’inclusion gêne la progression de la classe” a été très débattue, alors que les quatre groupes (SEGPA/EREA, ULIS, UE et RASED) l’ont tous identifié en désaccord. Et pourtant, il arrive de voir des classes dans lesquelles tout le monde est en souffrance. La formulation de la proposition interroge (nous avons bien compris que notre formateur avait veillé à cela) : de qui parle-t-on ? Des élèves de dispositifs, des élèves EBEP, de tous les élèves ? Et “gêner”, que cela signifie-t-il ? Je trouve très intéressant d’entrer, dès le début de la formation, dans des débats contradictoires et francs, réalistes et qui font prendre ce recul.

Autre exemple, “l’inclusion c’est permettre à des élèves en situation de handicap d’être présent en milieu ordinaire” pose question à cause du terme “être présent” : être présent semble induire d’être juste là, sans forcément d’apprentissages. La présence physique n’amène pas de résultats scolaires et sociaux. Un article de Grémion et Paratte (2009), deux chercheurs suisses, étudie la façon dont on prend en compte des enfants déficients intellectuels dans leur journée. Ils ont posé quatre niveaux : exclusion (l’enfant ne participe pas à la vie de l’école, quand il est dans l’ULIS par exemple), insertion (l’élève vient mais a un espace à lui, un travail à lui, et ne partage rien à la séance faite dans la classe), intégration (l’élève fait la même chose que ce que la classe fait, mais avec de l’aide) et inclusion (l’enseignant a plusieurs niveaux d’élèves et insère l’enfant à besoins particuliers dans le groupe qui correspond le plus à son niveau à lui. Le prérequis est la différenciation). Dans les deux derniers niveaux, l’élève est acteur et participe à la vie de la classe, ce qui implique la participation sociale : un courant psychosocial plutôt américain la pose comme l’indicateur clef de la réussite de l’inclusion. Si on veut mesurer quel est le niveau inclusif d’un établissement, il faut aller dans les classes de référence de nos élèves pour regarder ce qu’ils font, quel est leur degré de participation dans les activités proposées.