Day: February 14, 2022
Bibliomule et Al-Khuwarizmi
J’ai vu passer cette bande dessinée sur Twitter il y a quelques jours et elle m’a tellement attirée que je l’ai achetée. Je ne suis pas déçue, et elle a aussi plu à mon mari. Editée chez Dargaud, créée par Wilfried Lupano et Léonard Chemineau, mis en couleurs par Christophe Bouchard, elle est d’une grande qualité. Je me suis régalée, et les clins d’oeil à Al-Khwârizmî (ou Al-Khuwarizmi, donc) sont la cerise sur ce beau gâteau.
Des candidats au bac maltraités : leur handicap méprisé
Sandrine Descombes a écrit ceci, que je trouve très juste et très bien argumenté. Je partage sa colère, puisque pour ma fille autiste la dispense de grand oral est refusée, comme je l’ai expliqué ici.
A @jmblanquer, Ministre de l’Education Nationale et donc de l’inclusion scolaire.
“Un handicap ne doit pas être révélé au jury d’une épreuve officielle quelle qu’elle soit afin de ne pas l’influencer inconsciemment sur la notation en fonction du handicap mais en fonction de la valeur de la présentation, des connaissances et des compétences. Il faut préserver le secret médical et l’égalité, pas l’équité, mais bien l’égalité entre les élèves qui arrivent devant devant ce jury vierge de toute opinion sur le candidat. Il n’est donc pas possible de prévenir un jury d’oral qu’en face de lui il y a un élève autiste qui ne maîtrise pas les codes sociaux, la communication non verbale, gestuelle et la communication pragmatique (pardonnez-moi les redondances qui font l’essence même de l’autisme).
Pourtant un jury n’est pas idiot, il a l’habitude de travailler avec les êtres humains et sait repérer certains handicaps. Une personne arrivant avec des lunettes montre qu’elle a un handicap visuel plus ou moins lourd pourtant elle a un outil pour pouvoir réussir les épreuves demandées. Un fauteuil roulant montre un handicap moteur, une personne muette venant avec un traducteur montre bien également son handicap… Le jury reste pourtant objectif. Croyez-vous qu’avertir ce jury objectif qu’un candidat autiste, en face de lui, pervertirait sa notation ? Que l’informer que le candidat ne soutiendra pas son regard, l’émouvrait au point de changer son avis et de donner une note plus élevée qu’elle ne l’aurait été pour un autre élève ? Que l’informer qu’un candidat ne puisse pas interpréter certains gestes ou postures dudit jury et en soit déstabilisé rendrait son avis injuste et que ce serait du favoritisme? Pensez-vous que faire courir le 100m à un paraplégique rendrait l’épreuve équitable entre tous les candidats ? Qu’enlever le 1/3 temps à tous les dyslexiques le seraient aussi ? Que supprimer les lunettes aux déficients visuels, demander aux muets de se présenter seuls, aux déficients auditifs de ne plus utiliser leurs appareils, aux asthmatiques de ne pas avoir recours à leur ventoline pendant les épreuves sportives… rendraient les différentes épreuves justes ? Elles seraient justes uniquement pour ceux qui entrent dans le moule et qui n’ont aucune particularité les gênant dans leur parcours scolaire et surtout dans les épreuves officielles sanctionnant des années d’efforts de la part de tous et de plus d’efforts encore de la part de ceux qui doivent s’adapter au quotidien.
Priver d’aménagements toutes les personnes reconnues comme en ayant besoin seraient les condamner d’office à l’échec. Alors pourquoi refuser ce petit aménagement aux autistes qui sont d’office lésés par les épreuves orales ?La loi de 2005 n’est pas appliquée correctement.
Cordialement, Sandrine Descombes
Une maman très en colère.
Madame Descombes, je partage votre propos. Et si nous unissions nos colères pour en extraire l’énergie ?
La résolution de problèmes mathématiques au collège
En parallèle de tout ce que je devais avancer pendant les vacances, je dépile ce qui s’entassait. Après avoir traité mes mails, je m’attaque aux lectures. J’ai terminé aujourd’hui la lecture de ce guide :
Je travaille beaucoup, beaucoup par problème, avec des types de problèmes très différents : une séquence commence toujours avec un problème, qui nous mène à des questions insolubles sans de nouveaux outils. Par la suite, nous rencontrons d’autres problèmes pour faire fonctionner ce que nous avons appris et réactiver les contenus des séquences précédentes, en articulation avec la séquence actuelle. Et puis il y a les rallyes de problèmes. Bref, je suis assez fanatique des problèmes car je trouve qu’ils entraînent à la recherche (façon allez hop, on saute à pieds joints et on verra bien ce qui se passe), à la capacité de modifier ses représentations (en écoutant les autres), au travail à partir de l’erreur, qu’ils laissent une grande part de liberté et en cela favorisent la différenciation, qu’ils permettent de modéliser en donnant du sens. Et puis pour moi les maths servent à résoudre les problèmes avant tout.
J’ai été confortée page 12 :
Les temps de résolution de problèmes n’ont pas à être réservés à des moments particulièrement avancés d’un cours. Au contraire, la résolution de problèmes peut intervenir à tout moment, y compris dès les étapes introductives, sans attendre une maîtrise complète des notions du chapitre. Un problème peut être tout à fait adapté pour introduire de nouvelles notions. La résolution de problèmes donne du sens, permet d’apprendre et de vérifier ce qu’on a appris. L’engagement actif auquel elle incite peut aller de pair avec des temps d’explicitation de l’enseignant lors de moments d’institutionnalisation ou de mises en commun pour les élèves.
https://eduscol.education.fr/document/13132/download, page 12
Voici ce qui m’a frappée, en réduisant au minimum mes remarques.
Qu’est-ce qu’un problème ?
Vaste question : pas fastoche, de définir ce qu’est un problème. La réponse proposée me semble juste et bien équilibrée. En page 11, on lit :
Un problème se caractérise par un état initial
https://eduscol.education.fr/document/13132/download, page 11
– la « situation-problème » –, un objectif à atteindre
– la « solution » –, et des moyens à disposition pour atteindre cet objectif – des règles mathématiquement valides dont découlent des stratégies de résolution.
La notion de problème suppose également celle d’obstacle : à la différence d’une activité automatisée
ou des exercices d’entraînement, une personne face à un problème ne perçoit pas immédiatement de chemin de résolution. Il en résulte qu’un problème pour un élève et à un niveau scolaire donné ne reste pas nécessairement un problème (au sens des didacticiens) pour un autre élève ou à un autre niveau scolaire.
J’aime particulièrement l’idée d’obstacle, et celle d’entraîner mes élèves à les franchir.
Le rôle de l’enseignant
Un élément de difficulté de beaucoup d’enseignant est de trouver leur place pédagogique et didactique lors des recherche et de la synthèse. Le guide donne des jalons : l’enseignant étaye au fur et à mesure, aide à produire une trace écrite évolutive qui permet de préciser ce qu’on est en train d’apprendre. Il doit d’attendre à devoir lâcher prise pour réagir en temps réel devant l’activité des élèves, qui est au moins partiellement imprévisible, voire inattendue. C’est la nature-même des problèmes qui veut ça, et c’est très bien. Des pages 13 à 15, le chapitre :
met en lumière que justement les problèmes permettent d’enseigner et de faire envisager différemment des situations, et que cela permet de “travailler au dépassement des limites imposées par la conception intuitive et d’accompagner la construction d’une conception plus large et concordante avec la notion mathématique”. Ainsi, on favorise des transferts dont le rôle est fondamental. Cela implique que l’enseignant doit exercer une très grande vigilance didactique sur le choix des situations proposées, de leur forme et de leur mise en oeuvre.
Les activités de résolution de problèmes offrent la possibilité de mobiliser et de bénéficier des quatre piliers de l’apprentissage que sont l’attention, l’engagement actif, le retour sur l’erreur et la consolidation (comme définis par Stanislas Dehaene)
https://eduscol.education.fr/document/13132/download, page 17
Des problèmes, encore des problèmes
La suite du guide est constitué de propositions de problèmes. Là, c’est amusant, car autant la caractérisation proposée pour ce qu’est un problème, au début du guide, m’avait parlé, autant certains exemples donnés ne me semblent pas lui correspondre, et je ne les envisage pas comme des problèmes. Mais je suppose que c’est là que réside notre richesse collective : la multiplicité des approches.
En tout cas, j’aime bien la façon dont chaque problème est présenté, avec en fin de section les stratégies d’enseignement.
Petit détour par les pourcentages
Aaaah, j’aime bien, ça :
Certains de mes lecteurs reconnaîtront un sujet de prise de tête estivale et collective, lors de laquelle nous n’avons pas réussi à nous mettre d’accord. Cet encart a l’avantage d’être clair et non équivoque (et, dans mon cas, de conforter mon point de vue).
Encore un détour : les ratios
Ah, les ratios. Ils sont mal aimés et mal considérés, les ratios. Une place leur est consacrée tout particulièrement :
Plusieurs propositions de problèmes sont présentées, très chouettes.
Cette section en profite pour aborder la place nécessaire de la manipulation, y compris au collège : manipuler pour comprendre n’a rien d’infantile. Le thème du matériel est repris ailleurs dans le guide.
Patterns
C’est peut-être un de mes passages préférés, car je n’y connais pas encore grand-chose. Et ça fait très très envie, quand on lit ça (et la suite, fascinante) :
En revanche, si je ne connais pas bien la recherche autour des patterns (pardon Sophie… 😉 ), je me suis aperçue que je les travaille beaucoup en classe. C’est déjà ça. mais je crois que je n’ai pas pris la mesure des enjeux, ce que je vais essayer de développer et de réfléchir. Il faut que je me cultive.
Un pas de recul
La section VII permet de se décaler un peu, de revenir à des éléments didactiques, pédagogiques, avec des objectifs ambitieux mas exprimés de façon parfaitement intelligible.
Une conclusion
Ce guide est facile à lire, ancré dans les pratiques d’enseignement et il y en a pour tous les goûts. S’il ne bouleversera pas les gestes professionnels de toutes celles et tous ceux qui pratiquent déjà assidûment l’enseignement par les problèmes, il permet de bien fixer les choses, d’éclairer certains points discutés parfois (et qui peuvent continuer de l’être, naturellement). J’ai été un peu agacée par le recours quasi répétitif au modèle en barres : pourquoi pas, mais d’autres représentations, sur les mêmes exemples, auraient permis d’aller dans le sens, loué dans le propos général, de la multireprésentation. J’ai beaucoup aimé les approches historiques, joliment mises en valeur mais trop brèves à mon goût : j’en voudrais toujours plus dans ce domaine ; j’en sais si peu. Et puis surtout j’ai passé un moment agréable à lire, j’ai été intéressée et j’en ressors outillée. Au vu des noms des auteurs, ce n’est pas surprenant, cela dit ! J’ai envie d’essayer pas mal des propositions de problèmes du guide, ce qui va me renouveler.
Alors à l’attaque. J’ai bien envie de me donner un rythme pour tester les énoncés qui m’ont attirée ou convaincue. Il va falloir que je fasse sauter de ma programmation d’autres problèmes que j’y avais placés, mais ça peut toujours se faire. Et je vais collecter un maximum de traces pour réfléchir ensuite.
Prêtes et prêts ?
La course aux nombres 2022, c’est bientôt : du cycle 2 au STS, c’est entre le 7 mars et le 18 mars qu’elle aura lieu, au choix des enseignants. Une deuxième épreuve aura lieu entre le 23 mai et le 3 juin pour les cycles 2, 3 et 4, avec un sujet de la même nature que le premier, histoire de se réjouir des beaux progrès accomplis.
Vous retrouverez sur le site de la Course aux nombres des infos, les annales, des gazettes avec explications didactiques des questions.
A l’issue de la Course aux nombres, les enseignants peuvent remettre (s’ils le souhaitent) les diplômes qui leur seront numériquement envoyés aux élèves qui ont obtenu des scores donnés : à partir de 11 réussites sur les 20 questions pour le cycle 2, à partir de 18 réussites sur 30 questions pour les autres niveaux. Les classes peuvent aussi être récompensées collectivement, à partir de 10 pour le cycle 2 et à partir de 15 pour les plus grands.
Si j’en crois mes fichiers d’entraînement, au dernier entraînement 43 élèves (sur 111 présents) auraient été récompensé, et en collectif mes deux sixièmes et une de mes trois classes de cinquième aussi.
J’espère que ces élèves confirmeront leur niveau, et que d’autres seront motivés par le fait que ce soit la “vraie” course. J’ai confiance !