Beaucoup de maths parce que c'est beau, mais plein d'autres choses pour tout enseigner à toutes et tous !
Ces derniers jours, comme un échange spontané de bons procédés, vous m’avez envoyé des tas de ressources…
Surtout, n’hésitez pas à continuer : je thésaurise, je dépile tout ça tranquillement, j’analyse, j’intègre, j’assimile, je me réjouis et en plus c’est cadeau. Que du bonheur.
Bon, première conséquence : l’année prochaine, je fais la course aux nombres.
Dans les commentaires et les mails que vous m’avez envoyés, il y a pas mal de questions. Je vais en reprendre quelques-unes aujourd’hui dans des articles, car elles méritent développements on ne peut pas bien comprendre la logique de mes contenus sans ces réponses. Merci donc de me les avoir posées…
Question 5 : mais dans ta séquence symétrie axiale, tu n’étudies que la symétrie axiale, alors que tu dis préparer des séquences multi-thèmes ?
Oui.
Cette séquence vient de Toutatice, et elle me plait telle qu’elle est. J’ai envie de la tester, et pour une première mise en oeuvre je préfère faire confiance aux collègues qui l’ont construite, testée, et tout et tout. C’est compliqué, d’entrer dans la démarche de quelqu’un d’autre, alors autant commencer tranquillou. Cette séquence me permettra aussi de réactiver les périmètres et les angles, cela dit.
Mais surtout, comme je l’ai écrit précédemment, je n’ai pas envie (et je ne suis pas capable) de me laisser enfermer dans un système. Mon cap, c’est la réussite des élèves avant tout, et aussi mon plaisir à enseigner. Alors je navigue. Parfois je me retrouve à l’eau. Ce n’est pas grave, je sais nager.
Dans les commentaires et les mails que vous m’avez envoyés, il y a pas mal de questions. Je vais en reprendre quelques-unes aujourd’hui dans des articles, car elles méritent développements on ne peut pas bien comprendre la logique de mes contenus sans ces réponses. Merci donc de me les avoir posées…
Question 4 : vu la quantité de notions abordées dans une séquence, les élèves ne s’y perdent pas ?
Ah, ça c’est LA question que je me posais avant de commencer à travailler ainsi.
La réponse est simple : non. Mais avant de me lancer, je n’étais pas sûre, et j’avais même peur de m’y perdre, moi.
D’abord, j’essaie d’être explicite en permanence : nous nous arrêtons souvent pour faire le point. Où allons-nous ? Pourquoi proposé-je ceci ou cela aux élèves ? Quels sont mes objectifs ? Les élèves se prennent très vite à ce jeu : il y a une logique, ils le savent, et ils savent aussi qu’elle est au début invisible. Alors ils cherchent et dès qu’ils trouvent, ils le claironnent. D’autre part, dans une séquence, même si nous travaillons des éléments de plusieurs domaines, il y a une trace de leçon, qui va se ranger dans le cahier numéroté, dans la section adaptée : nombres et calculs, grandeurs et fonctions, etc. Les élèves savent donc ce qu’ils doivent retenir. Au moment des évaluations, nous les préparons en faisant ensemble le point sur les attendus. Enfin, nous prenons le temps. Et si je constate qu’en raison de difficultés il faut démêler les fils et se concentrer sur un thème de façon plus isolée, hé bien c’est parti.
En revanche, travailler ainsi me permet de donner du sens aux apprentissages, puisqu’en général les notions nouvelles arrivent, telles des Zorros mathématiques, pour permettre de résoudre un problème sur lequel les élèves étaient bloqués. Et puis les élèves en difficulté sur tel ou tel domaine peuvent se raccrocher à tel autre, tout en continuant tout de même à progresser : améliorer ses points faibles est plus facile à envisager et à accomplir lorsqu’on n’est pas en souffrance complète.
Dans les commentaires et les mails que vous m’avez envoyés, il y a pas mal de questions. Je vais en reprendre quelques-unes aujourd’hui dans des articles, car elles méritent développements on ne peut pas bien comprendre la logique de mes contenus sans ces réponses. Merci donc de me les avoir posées…
Question 3 : les ceintures de compétences ne te tentent pas ?
Ah, question un peu compliquée pour moi, car la réponse est ambivalente.
Avant tout, je précise que je n’ai pas d’a priori négatif sur les ceintures de compétences, au contraire. Je ne suis pas non plus très calée sur le sujet. J’ai vu des fonctionnements qui roulaient remarquablement bien, je sais que des collègues comme Guillaume Caron pratiquent les ceintures de compétences avec un succès comparable à leur talent (c’est pour toi, Guillaume, ce compliment), mais je crois que cela ne me convient pas. Cela me semble trèèèèès compliqué, ce qui indique sans doute que je n’ai pas tout compris et/ou que ce n’est pas en adéquation avec mes pratiques et ma façon d’être.
Pourquoi ?
Bon, maintenant, je suis peut-être à côté de la plaque en pensant que les ceintures de compétences font travailler individuellement les élèves sur des thèmes variés, mais c’est comme ça que je l’ai vu mis en oeuvre.
En revanche, j’ai clairement pris des éléments également présents dans les systèmes de ceintures :
En fait, je pense que je ne suis pas prête à suivre un système (quelle que soit l’échelle, d’ailleurs). Je fais ma tambouille, j’ai besoin de pouvoir m’adapter et changer quand je pense que c’est pertinent.
Je vous conseille d’aller lire le blog de Guillaume, si vous ne le connaissez pas encore :
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Question 1 : tu ne fais pas beaucoup d’exercices, non ?
Je ne sais pas trop, parce que “beaucoup d’exercices”, c’est relatif.
Je pense que je propose pas mal d’exercices, de natures très différentes : les activités de découverte, les questions flash, les exercices d’entraînement, de consolidation, les tâches complexes, les problèmes ouverts, les questions orales, les exercices d’approfondissement, les activités de manipulation, les jeux… Le truc, c’est que je ne les prévois pas à l’avance, et que je n’ai pas de règle en la matière : je ne me fixe pas d’objectif de quantité. Pour moi, un exercice, ça exerce, mais ce n’est pas forcément un texte pris dans un manuel. Même lorsqu’il y a des numéros marqués dans mes grilles de séquence, c’est comme ça, si je manque imagination, mais rien ne dit que je les proposerai : je les choisis en direct, selon ce que j’observe chez mes élèves, selon leurs besoins identifiés. Du coup, je propose souvent des exercices que j’ai fabriqués d’une fois sur l’autre, ou de façon spontanée en classe parmi toute une base d’exercices que je connais, au fil des années. Parfois aussi je me rends compte que quelque chose n’est pas passé et hop, on se fait une nouvelle salve d’exos et on y passe pas mal de temps. Ca dépend, quoi.
Pour donner un ordre d’idée, mes élèves utilisent à peu près un et demi à deux cahiers de 96 pages, en format 24-32, par an, pour les exercices. Plus les multiples feuilles pas toujours collées et les tâches collectives, que tout le monde ne conserve pas forcément.
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Question 1 : fais-tu des questions flash ?
Oui. Pratiquement à chaque séance.
C’est vrai qu’elles n’apparaissent pas dans mes programmations. Pour une raison simple : je les prévois de façon très très tardive (entre deux séances), voire je les improvise, en piochant parmi un arsenal de pratiques flash. Je choisis mon type de question flash en fonction de ce que je ressens de l’état des élèves en montant les escaliers, en fonction de ce que nous avons fait la fois précédente (si nous avons fait de la géométrie, je vais proposer du calcul pour réactiver et prendre l’air, ou au contraire de la géométrie si je veux consolider), en fonction de l’actualité (un concours de calcul à venir ? Hop, du calcul), des besoins. Je change souvent de type de questions flash, comme je change souvent de type de support pédagogique en général : je veux réveiller mon auditoire, le surprendre.
Que proposer en question flash ?
Ce sont des exemples, et je sens que j’en oublie. Mais bon, ça fait déjà une réponse à une question.