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Et si la violence de classe était d’abord une question d’omissions ?

clairelommeLeave a comment

Un article du Nouve Obs, par Gurvan Le Guellec, aborde le fait que les dispositifs ULIS (unités localisées pour l’inclusion scolaire) et les classes SEGPA (Section d’enseignement général et professionnel adapté) ne sont absolument pas prises en compte dans la réforme du gouvernement. L’article est en accès libre.

Cela fait tout de même 86 000 élèves confrontés à des difficultés d’apprentissage, regroupés dans les sections Segpa, et 48 000 autres en situation de handicap, réunis dans les dispositifs Ulis, qui sont laissés pour compte dans la réforme.

La note de service publiée par le ministère mi-mars indique diplomatiquement qu’il s’agira de « constituer des groupes évolutifs en fonction des besoins et compétences des élèves, sans que d’autres critères, tels que la situation de handicap, n’entrent en ligne de compte ». Mais la question reste ouverte : où diable va-t-on « inclure » nos Ulis ? Chez les forts, au risque de les noyer, même si des enfants handicapés peuvent maîtriser avec beaucoup de talent certaines compétences et disciplines ? Ou chez les faibles, au risque de mieux les stigmatiser ?

Gurvan Le Guellec

Le 3 avril, après quelques remous dûs à l’opposition à une heure enlevée aux SEGPA pour tenter de boucher les trous en enseignement régulier (pour les groupes de niveau totalement fantasques en plus d’être philosophiquement répugnants), Nicole Belloubet a affirmé au Sénat que « deux heures supplémentaires seront [finalement] données aux Segpa ». Mais en fait, non : ces deux heures ne sont que les deux heures de soutien déjà annoncées, dont les élèves de Segpa « font évidemment partie » et « pourront » bénéficier, à condition d’avoir des prof (ou autres, allez…) en face d’eux… Les élèves des dispositifs ULIS aussi, évidemment, s’ils sont dans leur classe de référence sur ces heures et dans ces disciplines.

Une autre annonce m’inquiète : on nous dit que pour aller au lycée, il faut le DNB. Je ne suis pas sûre, car la communication du gouvernement est absconse et à géométrie variable, mais j’ai cru comprendre que cela concernait l’accès au lycée pro et au lycée général. Le niveau minimal visé en sortie de dispositif ULIS est le niveau fin de cycle 3. Il est assez rare que des élèves de dispositif ULIS passent le DNB. Mais alors que propose-t-on à nos élèves ? Elles et ils sont capables de réussir au lycée professionnel, pourtant. Avec ou sans le DNB, qui est un exercice scolaire très stéréotypé et heureusement non prédicteur.

Et si la violence de classe était d’abord une question d’omissions ?

Gurvan Le Guellec
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Numérique en enseignement : oui, mais n’oublions pas de réfléchir

clairelomme1 Comment

Depuis quelques jours, une discussion court sur X à propos des outils numériques de l’enseignement des disciplines, et particulièrement des mathématiques. Heureusement les collègues qui participent sont réflexifs, sympas et ouverts, parce que cette discussion aurait pu tourner en eau de boudin* : quand on parle philosophie des pratiques de classe c’est toujours délicat, et ici il y a beaucoup à interpréter de travers dans les échanges.

** Digressons un peu : cette expression vient de ce qu’en fait, dans le cochon, tout n’est pas bon : de l’eau du cuisson du boudin on ne peut rien faire, même pas du bouillon

Je vais donc essayer de préciser ce que je voulais dire (mais sur X, avec si peu de caractères, c’est bien difficile) en continuant de marcher sur des oeufs : je ne veux fâcher personne et je n’exprime qu’une opinion personnelle. Et puis si on me demande mon avis sur l’apport du numérique dans l’enseignement, c’est simple : pour moi, il est révolutionnaire** et précieux.

** Révolutionnaire, car j’ai enseigné des années au vidéo projecteur et même avec des duplicateurs à alcool et des stencils, messieurs-dames, oui-oui-oui. J’ai su que j’avais le CAPES grâce au Minitel, même…

Au départ il y a un constat : les outils numériques pour l’enseignement se multiplient. J’en utilise moi-même beaucoup, beaucoup, et je serais bien malheureuse de devoir m’en passer, car cela nuirait aux apprentissages de mes élèves. En plus, ces outils m’apportent souvent un confort non négligeable : comme l’ont fait remarquer des collègues, la pertinence et la simplicité d’usage de ces outils nous permet de nous consacrer aux élèves qui en ont le plus besoin à ce moment-là.

Scratch

Alors où est le problème ?, me demanderez-vous fort judicieusement.

D’abord, il y a une accélération de la création de ces outils numériques. Ils foisonnent. C’est plutôt une bonne chose : ils foisonnent parce qu’ils s’améliorent, naissent en réponse à des besoins, s’adaptent à l’enseignement d’aujourd’hui. Mais ce foisonnement nuit à l’analyse de ce qui arrive jusqu’à nous. Ce n’est pas si grave, car au pire nous essayons, et nous perdons trop de temps à ne pas prendre en main ou nous n’identifions pas une réponse à nos besoins, et nous abandonnons l’outil. Là où c’est plus embêtant, c’est que n’est pas Arnaud Durand ou Christophe Auclair qui veut. Pour produire un outil numérique efficace, il faut une expertise didactique et pédagogique très solide, en plus de compétences d’ingénierie et de réalisation de l’outil. C’est comme les manuels, finalement : parfois on voit arriver dans les classes de outils maladroits. Mais justement, c’est comme les manuels : l’enseignant, grâce à sa maîtrise de la construction de séances d’enseignement, doit pouvoir y voir clair.

Le number stick numérique de Mathix

Ensuite, une conséquence du foisonnement des outils numériques, c’est qu’ils prennent de plus en plus de place dans nos échanges professionnels. Alice Ernoult, dans une des conversations sur X, note que dans ces échanges, la part de la discipline et sa didactique diminuent. Je suis d’accord, et cela m’inquiète. Cela ne concerne pas tous les concepteurs des outils numériques : comme je l’ai écrit plus haut, ils font partie des gros cogiteurs didactiques et pédagogiques. Mais du côté des utilisateurs, en revanche, la généralisation est moins sûre. Voici plusieurs raisons qui m’amènent à penser cela :

  • Un collègue m’expliquait la semaine dernière qu’avec les outils numériques qu’il utilise, plus besoin de corriger : la correction arrive sous forme de score. C’est vrai, certaines applications ou certains sites permettent de récupérer de façon synthétique et quantitative les réussites de nos élèves que l’activité menée. C’est très pratique, en effet. Mais attention : si ce score donne des indications, il ne donne pas d’informations sur la nature des réussites et des erreurs. Comment construire la suite ou remédier lorsqu’on n’a qu’un pourcentage de réussite ? Si on travaille sur des tables de multiplication données ou à développer un automatisme précis dans un contexte défini, pas de souci, on sait quoi faire du score. Mais savoir quelle a été la réponse de l’élève est indispensable et très enrichissant pour notre réflexion. Ce score n’est d’ailleurs pas une “correction”. Certains sites proposent un accès aux réponses ; ça, c’est top.
  • Il y a aussi la question des préparations : même si une séance prend appui fortement sur un outil numérique, elle doit être minutieusement préparée. Ce n’est pas si évident : le concepteur de l’outil n’a pas conçu un système clefs en mains. Il a conçu un outil à adapter à nos élèves, différemment pour chaque contexte. Rien qu’en se posant la question de l’institutionnalisation, de la synthèse (quels contenu, quand dans la séance ?), on comprend que c’est tout aussi, voire plus délicat que sans outil numérique.
  • Si l’usage d’outils numériques est un appui, voire un levier, lorsqu’elles sont utilisées de façon pertinente, les risques demeurent importants : puisqu’il y a moins de regard de l’enseignant sur l’activité individuelle, il y a aussi plus de risques de consolider des représentations erronées. Automatiser est très important, lorsqu’on automatise ce qui construit. C’est le problème de l’autonomie, en fait : elle est souvent agréable à l’élève, elle allège notre travail (et c’est bien), mais elle peut avoir des conséquences délétères en matière d’apprentissages. Si un élève répond correctement à plusieurs questions grâce à un théorème en acte, c’est-à-dire une “méthode” qu’il tient pour vraie parce que dans certaines cas de figure elle a mené à une bonne réponse, cela va poser évidemment des difficultés par la suite.
  • Une majorité d’outils numériques privilégient le travail et la réflexion individuels. Avons-nous envie de classes constituées d’individus le nez sur leur ordinateur ou leur tablette, qui n’échangent pas et comparent ponctuellement des scores, dans un esprit compétitifs ? C’est sûr, la “gestion de classe” sera peut-être un temps simplifiée. mais à mon avis c’est un mauvais calcul. Les compétences psycho-sociales vont en prendre un coup dans les chaussettes.
  • Le rapport au numérique me fait l’effet de suivre une tendance portée par une partie de notre institution ces derniers temps : c’est le retour des méthodes magiques. Or que ce soit une interprétation lointaine de la méthode de Singapour ou le recours au numérique, rien n’est magique, tout est complexe et humain, intellectuel et artisanal, dans l’enseignement. Chaque époque véhicule son y-a-qu’à-faut-qu’on, dans un cycle qui jamais ne s’arrête. Alors quand une collègue me demande si j’utilise telle combinaison de sites ou telle application, parce que vraiment, c’est ça qu’il faut faire et si je ne le fais pas je ne suis pas “dans les clous”, hé bien je vais voir les outils en question, parce que je veux entendre tous les conseils, mais le formatage derrière cette parole me gêne. Evidemment que ce serait formidable de trouver LA méthode qui fait réussir tout le monde. Mais elle n’existe pas, voilà.
Pyrates et Compute It

Cela étant, il n’est pas question de cesser d’inventer de nouveaux outils, évidemment. Le but est de faire progresser nos enseignements, en vivant avec notre temps. Mais sans doute est-il nécessaire que nous veillions à notre prise de recul, à penser de fragiles équilibres et à attirer l’attention sur l’indispensable réflexion que nécessite le moindre acte d’enseignement. Et puis mieux vaudrait ne pas mettre tous nos oeufs dans le même panier. Le numérique n’est pas magique, il est pratique. De quel numérique parlons-nous chacun, finalement ? Du numérique comment, du numérique pourquoi, ? Peut-être pas du même… Vincent Joly, dans la discussion, a fait référence au “coeur du métier”. Tout est là, je crois. Alors du numérique, oui, mais de sorte que nous maîtrisions les rapports aux savoirs, que nous sachions décrire l’activité de nos élèves, précisément, que nous puissions avoir en conscience un retour qualitatif de leurs acquisitions et de leurs difficultés, étayé sur des indices les plus objectifs possible.

Défi relatifs

En revanche, ce qui est super chouette, c’est que ce type de questionnement nous permet de débattre et d’échanger. Et même si c’est numériquement, cela nous permet de progresser. 🙂

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Sympathie, compassion, empathie ?

Claire LomméLeave a comment

Ce matin (et cet après-midi aussi), c’est cours sur “personne ressource” dans le cadre du CAPPEI. Comme une collègue m’a récemment interrogée sur le bien-fondé de l’empathie (vers les élèves, les collègues, les parents), voici deux documents qui peuvent être utiles : avant de savoir ce qui est bien, encore faut-il savoir de quoi il s’agit.

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La dyscalculie : où en est-on ?

clairelommeLeave a comment

Fleur Decactus m’a posé cette question, dans le but de pouvoir aider ses élèves de collège. Je ne connais pas l’état complet et actuel de la recherche, mais j’ai quelques éléments que je regroupe ici.

La question préalable à se poser est celle de l’intérêt, pour nous enseignants, de distinguer élèves dyscalculiques et élèves qui souffrent de troubles qui freinent ou bloquent leurs acquisitions en mathématiques. Il faut nous garder de nous laisser influencer par des catégorisations qui pourraient être contreproductives. On entend souvent dire qu’un élève dyscalculique ne peut pas progresser, qu’il faut aménager pour l’inclure sans qu’il souffre. Mais ce n’est pas forcément vrai : des élèves dyscalculiques peuvent progresser. A l’inverse, des élèves souffrant d’autres troubles peuvent donner l’impression d’être en situation de blocage, voire l’être à un moment donné. Alors finalement, ce qui est intéressant c’est de collecter des outils variés pour aider tous nos élèves et essayer de faire progresser chacun au mieux, sans baisser les bras. Mais gardons aussi à l’esprit que certains troubles sont très résistants, et aussi, car c’est fondamental, que trouble ne signifie pas déficit d’intelligence.

Autrement dit, lorsque nos élèves ne réussissent pas à comprendre ou à faire quelque chose qui nous paraît simple, que nous avons répété ou fait répéter, que nous avons expliqué, reformulé, illustré, la seule conclusion à en tirer c’est que pour cet élève, c’est un obstacle. Reste à trouver pourquoi et à chercher des moyens de l’aider, sans le “prendre pour nous”, sans penser que nous allons le “sauver”, sans lui coller une étiquette sur le cerveau, et sans croire que tout est figé.

Mais j’en reviens à la question de Fleur Decactus, parce que justement elle est centrée sur les besoins. La recherche peut nous aider pour faire progresser de nombreux élèves, car les recherche sur les “mathematical learning disabilities” en général sont précieuses pour des profils très variés.

J’avais eu la chance de suivre une conférence de Marie-Line Gardes, organisée par l’APMEP, sur ce thème. Je vous conseille la lecture de l’article (que cache la dyscalculie ?) qui relate cette conférence, car elle était passionnante. Elle nous avait recommandé cet ouvrage :

J’avais suivi une autre intervention sur la dyscalculie, recensée ici.

Dans cet autre article (Expliquer, modéliser et simplifier le monde réel, quand on est dyscalculique) je résume deux articles universitaires très différents autour de la dyscalculie.

Cette vidéo (jolie mais par ailleurs riche en clichés) m’a fait penser à une élève dyscalculique que j’avais suivie pendant plusieurs années dans une de mes classes.

Côté outils, j’en ai deux. D’abord, l’application La course aux nombre, que Michel Fayol m’avait recommandée. C’est un homonyme du rallye de calcul, qui n’est pas adapté à un enfant dyscalculique, en tout cas pas à son niveau de scolarisation.

Le lien

L’autre outil que je connais est issu d’un travail avec de super collègues à Fécamp. Nous avions mis sur pieds un dispositif qui avait été efficace avec trois de mes élèves, tous niveaux confondus, et qui se trouvaient en très grande difficultés en mathématiques. J’en parle ici, là. et encore là. Je vous dépose les documents sous la forme d’un lien qui expirera prochainement (le 28 février). Je n’avais pas forcément, de mon côté, suivi exactement les mêmes étapes dans le même découpage, mais cela donne une base. C’est un dispositif “maison”,qui vise à répondre aux difficultés qui nous rencontrions. Ce n’est en aucun cas une référence.

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fiche de prep or not fiche de prep ?

clairelommeLeave a comment

J’ai reçu des questions sur la façon dont je gère les fiches de prep. Comme j’en ai construit une ce matin, c’est l’occasion d’y répondre :

Est-ce que tu fais des fiches de prep ? Si oui, dans quel but ?

Oui. j’en fais systématiquement, ou presque (je n’en fais pas lorsque je me retrouve à enseigner quelque chose que je n’avais pas prévu, parce que le besoin s’en fait sentir et que c’est tout de suite-maintenant, forcément). Mais ce peut être très très succinct.

C’est pour moi que je construis ces fiches : je structure, je fixe les objectifs prioritaires, je garde une trace pour pouvoir porter un regard analytique sur la séance après l’avoir menée, et je conserve une trace à moyen et long terme, pour le jour où je reviendrai à cette séance. C’est pratique pour partager, aussi : quand je décris une séance ici, sur ce blog, je sais quoi dire, quoi souligner dans les priorités, quels éléments pointer qui ne se sont pas passés comme prévu.

Tu mets quoi dans une fiche de prep ?

J’indique le titre, la place de la séance dans les apprentissages, les objectifs, le matériel, les étapes. Je mets en évidence les points de vigilance que je risque de louper. Et c’est tout. Je n’indique pas les adaptations dont je sais qu’elle seront évidentes une fois lancée (en plus, prévoir les adaptations de façon complètement définie me semble trop rigide : par essence ce doit être souple), ni un timing précis parce que c’est incertain et inutile pour moi. A part me mettre de la pression, je ne vois pas l’intérêt : je sais globalement où je veux arriver, mais ce qui compte ce n’est pas de tenir le temps ; c’est de faire apprendre et comprendre ce que je vise aux élèves.

Si la fiche devient institutionnelle, par exemple parce que j’ai la visite de l’inspection, alors je complète ma fiche avec les éléments attendus lors de ce type d’exercice : les références explicites aux programmes, un déroulé minuté, l’analyse des obstacles a priori, les adaptations, etc.

Parfois je joins les documents directement dans la fiche, si je sens que j’aurai besoin, à l’avenir, de tout retrouver au même endroit. Sinon, si je connais bien la séance dans son principe, pas forcément.

Voici un exemple en maths (c’est demain, ça) :

Voici un autre exemple, d’un format différent, en découverte du Monde/débat philo :

Evidemment cela n’a absolument rien d’exemplaire. C’est juste ainsi que je fonctionne, car cela me convient bien, me sécurise et m’est utile.

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Art d’Ibis budget

Claire LomméLeave a comment

Ce weekend, c’est weekend parisien pour l’APMEP. Je l’attendais : pendant un moment, je me suis interrogée sur ma place et mon implication, avec mon changement de métier. Et puis c’est passé, j’ai cessé de me poser des questions. Cela se confirme par l’expérience : la légitimité et l’envie sont intactes. Je ne change pas d’identité : j’assume juste mon côté boule à facettes.

Le regard mathématique non plus ne s’évapore pas. Pas du tout. Il faut dire qu’on me cherche : au-dessus de la tête de lit dans ma chambre d’hôtel, voici ce qui a été placé :

Bon.

Alors.

Que dois-je comprendre ? Ai-je affaire à un maniaque des rectangles ? A un artiste en recherche de l’inclusion ultime ? A un nostalgique des maths modernes, version angles droits ? A un fétichiste du zéro anti-gaudien ?

Pourquoi ces fins rectangles pour soutenir certaines figures ? Pourquoi un petit zigouigoui proche d’un sommet, répété sur plusieurs tracés ? Pourquoi deux figures sont-elles en lévitation au-dessus de leur rectangle d’appui ? Parce qu’on pourrait se dire : voilà quelqu’un qui y est allé à l’arrache, et zou, mais non. Regardez comme le rectangle du milieu est bien centré :

Plus fort encore, les rapports entre longueur et largeur des rectangles non carrés sont tous proches de 1,3 à 1,5, et la longueur d’un rectangle se retrouve souvent dans la largeur d’un autre.

J’ai du travail, je ne suis pas allée manger avec les collègues pour bosser dans ma chambre d’hôtel sur les projets éditoriaux urgents, et voilà. Ce fichu tableau me parasite.

Bon allez, je vais lui tourner le dos et essayer de l’oublier.

J’le vois plus.

L’est plus là.

Pffff.

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Google et les surfaces

clairelommeLeave a comment

Un lecteur m’avait conseillé une vidéo de Mickaël Launay de Micmaths, et je l’ai visionnée ce matin ; en effet c’est très rigolo. Je me demande si depuis on a obtenu une explication de la façon dont ça fonctionne précisément et pourquoi : Googles Maps mesure les surfaces de façon assez curieuse. Pour résumer le propos de Mickaël (mais regardez la vidéo en entier !), si vous formez un rectangle en tournant dans un sens, Google Maps associe une aire. Si vous mesurez à la suite une surface en tournant dans l’autre sens, l’aire totale diminue… jusqu’à un certain point ! On ne peut pas atteindre 0 ni passer dans les négatifs ; en tout cas j’ai essayé et je n’ai pas réussi.

On voit ici que l’aire de gauche est supérieure à l’aide de droite, qui devrait être à peu près le double : je n’ai pas tracé ma limite en tournant dans le même sens. C’est vraiment curieux, comme procédé, surtout que lorsque je déplace les sommets dans la figure de gauche, pour minimiser, à un moment donné l’aire se remet à augmenter.

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Evaluer ou ne pas évaluer (diagnostiquement) ?

clairelommeLeave a comment

Telle est ma question, dans un contexte bien particulier : en ULIS, à la rentrée, avec des élèves que je n’ai encore jamais rencontré(e)s.

Evidemment, la tentation est forte d’évaluer par des évaluations diagnostiques “classiques” : j’ignore ce qu’ils et elles savent, ce qu’ils et elles savent faire, et pour faire progresser chacune et chacun j’ai besoin de cette information.

En plus cela me permettrait de les observer et de me donner un temps de recul avant de me lancer dans les apprentissages.

Mais.

J’ai un paquet de mais, en fait :

  • Un(e) élève du dispositif ULIS qui fait sa rentrée doit avoir mille choses en têtes, et ce n’est pas forcément le meilleur état mental pour produire une évaluation indicatrice et pertinente ;
  • Les élèves reviennent de vacances. Va falloir réveiller les neurones ;
  • Nous sommes là avant tout pour apprendre. L’évaluation fait partie des dispositifs d’apprentissages et est nécessaire pour positionner de diverses façons, mais je n’ai pas envie de transmettre comme message qu’elle passe avant le reste ;
  • Je veux travailler les compétences sociales à fond, dont le sens d’appartenance à un groupe. Les évaluations diagnostiques sur feuille sont une entrée fortement individuelle ;
  • Je ne connais pas encore l’emploi du temps de mes élèves et je n’ai aucune idée de qui j’aurai en face de moi à quel moment. Ca va être compliqué à organiser !
  • Je vais me retrouver avec des tas d’évaluations qui vont me demander un très gros boulot d’un coup, dans plusieurs disciplines, alors que déjà je vais être bien absorbée par toutes les nouveautés que je vais vivre professionnellement.

Mais alors, me direz-vous, pourquoi donc qu’tu penses à faire des évaluations diagnostiques ? T’as pas envie, en fait ! Certes, certes, voilà une question pertinente. Peut-être parce que j’ai cru que c’était incontournable. D’ailleurs c’est incontournable, mais les façons de le faire sont multiples !

En fait ça me trotte dans la tête depuis un moment, cette histoire. Alors ce matin, j’ai attaqué là-dessus, au petit dej. Mon mari m’a mise devant mes contradictions :

– Je ne sais pas comment faire mes évaluations diagnostiques.

– Bin dis donc pourtant je t’en ai trouvé plein, des évaluations diagnostiques !

– Ouiiiiii, mais elles ne me plaisent pas. Elles sont très bien, hein, mais elles ne me plaisent pas. Elles cherchent à tout évaluer, on en a pour des heures, et puis je n’imagine pas mes élèves être évalués pendant une heure entière alors que peut-être ils ne sont pas compétents sur ce que je leur propose. Et puis ils vont se concentrer une heure, comme ça ?

– Alors fais autrement : évalue un peu et propose une activité différente où tu évalues autre chose, comme du pliage pour les consignes et la motricité fine, par exemple.

– Ah oui, c’est super comme idée ça, j’aime bien.

– Déjà moi je te parle des 6e ; tu as un gros groupe de 4e, je ne suis pas sûr que les évaluer soit forcément intéressant, là tout de suite, et puis tu as les dossiers.

– Aaaaaaah oui, c’est vrai. Je peux en évaluer certain(e)s et pas d’autres. Oui mais ça pose un problème, de ne pas évaluer.

– …

– Bah oui quand même : en décodage et en compréhension c’est bon, j’ai de quoi évaluer en numérique au départ, juste pour pouvoir adapter les textes après et lancer le réapprendre à lire pour celles ou ceux qui en ont besoin. Mais en maths j’ai besoin de savoir des trucs, quand même.

– Tu sais, à un moment il va falloir que tu décides.

Oui, je sais. Hé bien c’est maintenant, voilà. En fait mon problème n’en est pas vraiment un, mais je n’avais pas remarqué que c’était simple :

  • En français, c’est réglé : pour débuter je me contente d’évaluer la fluence et la compréhension d’écrits, et en parallèle je commence à faire travailler des compétences et sur des savoirs variés, et j’observe à fond. Je bosse avec Plume et Cléo+ en priorité, mais j’ai d’autres outils comme En route vers la dictée ! Et côté projet, j’ai un projet correspondance appuyé sur En route vers la production d’écrits ! qui va me permettre d’entrer encore autrement dans l’étude de la langue ;
  • En anglais, je n’évalue pas. Je verrai lors de ma première séance qui en est où pour, si possible, répartir les élèves en groupes. De toute façon j’ai prévu de commencer par la même séance quel que soit le niveau en face de moi, mais en la menant différemment ;
  • Dans les autres disciplines, je n’évalue pas : au travers des activités nous verrons où nous en sommes ;
  • Et en maths, alors ? Hé bien en maths il me faut réfléchir à mes besoins, sans être dogmatique. Ca va être une partie de mon travail d’aujourd’hui.

L’autre partie va être d’avancer un peu mon travail d’écriture pour les projets des copains.

Je pense que j’envisageais “évaluation diagnostique” de façon trop rigide. Ce n’est pas limité à des tests, sur feuille par exemple, et ce n’est pas non plus forcément indispensable dès les premiers jours.

Source

En attendant, je vais faire du sport. Ca va m’aider à réfléchir.

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Un déroulé-type de séance ?

clairelommeLeave a comment

Fabrice, un lecteur collègue en SEGPA et qui passe lui aussi le CAPPEI l’année à venir m’a posé cette question :  comment est-ce que je fais pour mettre en oeuvre autant de choses (rituels, etc.) en 50 min ?

Ma première réponse a été de me dire : baaaaaah, chais pas.

Ensuite je me suis dit : je ne fais rien de vraiment spécial, de toute façon.

Et puis la question m’a trotté.

Et ce petit trot régulier dans ma tête m’a amené à une prise de conscience et une nouvelle question :

  • Si si, j’avais des déroulés-types en tant que prof de maths, même si j’y dérogeais dès que nécessaire ou dès que pas possible autrement ;
  • Ce genre de déroulé est-il transposable en enseignement spécialisé ?

Bon. Allons-y.

D’abord, quels étaient mes déroulés-types en classe de maths ? J’ai 55 minutes, moi.

  • Comment ça va, tout le monde ? (1 min)
  • Qui est-ce qui nous manque, aujourd’hui ? Quelqu’un a des nouvelles ? (1 min)

Ensuite, si nous sommes sur un approfondissement :

  • Qu’avons-nous travaillé, la dernière fois ? / De quoi parlait ce que vous aviez à faire pour aujourd’hui ? (3 min)
  • Pour se remettre en route / réactiver / comprendre où je voudrais aller, voilà une petite activité flash. On y va, temps limité et vous vous auto-corrigez en notant votre score. S’il y a des grosses questions, vous voyez avec les voisin(e)s ou vous me demandez ; on comparera au fil de notre avancée (7 min)
  • Activité, exercices d’entraînement, problème, travail de groupe, etc. (20 min)
  • Trace écrite, co-construite (5 min à 15 min)
  • (optionnel) Voilà ce que vous devez faire pour la prochaine fois ; on commence maintenant, comme ça avec un peu d’énergie vous aurez tout fait. Et j’explique les consignes avec les premières questions pour celles et ceux qui ont peur de ne pas comprendre
  • (optionnel) Tiens, il reste du temps, regardez ce que j’ai trouvé dans le journal / sur internet/etc. Vous en pensez quoi ?

Si nous sommes sur une découverte :

  • Bon, j’ai envie de travailler soit ceci, soit cela. Vous préférez quoi, vous, là ? / aujourd’hui, nous allons travailler ça / aujourd’hui, nous allons faire une découverte et je ne vous dis rien pour que vous ayez la surprise (1 min)
  • Pour se remettre en tête les pré-requis dont j’ai besoin, voilà une petite activité flash. On y va, temps limité et vous vous auto-corrigez en notant votre score. Celles et ceux qui obtiennent un résultat inférieur à 75% ou qui ne se sentent pas sûrs d’eux viendront à la table d’appui (5 min)
  • Activité d’abord en individuel, souvent ensuite en binôme et/ou en groupe pour les élèves à l’aise sur les pré-requis ; table d’appui pour les autres pour évaluer si on peut avancer sur l’activité de découverte, s’il suffit de l’aménager, ou s’il va falloir passer par un autre chemin (15 min)
  • Retour sur l’activité, ses thèmes, ses objectifs et ce qu’on a appris, et synthèse écrite rapide toutes et tous ensemble (10 min)
  • (optionnel) On répète toutes et tous ensemble un point à mémoriser. On répète, tu répètes, il répète, je répète, elle répète…
  • Allez, un petit rituel pour enfoncer le clou ! (5 min)
  • Voilà ce que vous devez faire pour la prochaine fois ; on commence maintenant, comme ça avec un peu d’énergie vous aurez tout fait. Et j’explique les consignes avec les premières questions pour celles et ceux qui ont peur de ne pas comprendre (10 min)

Evidemment, j’ai mené des tas de séances qui ne respectaient pas l’ordre de ces étapes, voire ces étapes elles-mêmes : selon le fond et la forme de ce qu’on travaille il faut savoir s’adapter. mais enfin, je crois que cela décrit bien mes pratiques quotidiennes.

Alors maintenant, suite de la question : est-ce que je travaillerai ainsi l’année prochaine en ULIS ?

Non. Je pense que non. D’abord, les élèves ne vont pas toutes et tous travailler la même chose sur la plupart des heures passées avec moi. Ensuite, c’est ma première année et je vais surtout les observer et essayer de m’adapter en temps réel pour mettre tout le monde au travail le plus efficacement possible.

Mais, quand même. Il y a un mais. Souligne, c’est dire qu’il pèse, tout de même. Je suis très attachée à plusieurs choses :

  • Les rituels d’entrée en classe, que ce soit en version papier, par des appli du type Plickers, des diapo projetés, des questions sur ardoise ou des exos numériques. Cela me permet d’accueillir les élèves en les mettant dans le thème que nous allons développer. Je pense que c’est très important en ULIS, car les élèves viennent d’une autre discipline ou bien viennent de passer déjà une heure avec moi, mais sur une autre matière. Et puis cela me permet d’évaluer et de réguler ensuite, de développer la confiance en soi (le rituel paraît être évalué seulement par les élèves, même si en fait non, c’est aussi formatif et pas feulement une évaluation formatrice), la capacité à travailler sur l’erreur, à échanger et tout ;
  • Les évaluations point d’étape ou bilan, pour mesurer les progrès et comprendre sur quoi on travaille, ce qui est attendu, favoriser la mémorisation ;
  • Les répétitions de ce qu’on doit retenir ;
  • Les digressions trouvées dans l’environnement avec un contenu qui peut se rattacher à du scolaire dedans.

Ca, je voudrais continuer de le pratiquer et je pense que c’est possible, en cernant bien ce que je fais travailler, dans tous les champs disciplinaires, avec pour objectif premier d’éveiller la curiosité et de développer le langage autour d’un thème donné. Il me faut donc développer mes rituels pour les étendre à d’autres disciplines que les mathématiques.

Je vais faire ça, tranquillement et au fil de l’eau.

Merci Fabrice : ta question m’a fait avancer. 🙂 Pas sûre que je t’ai aidé toi, en revanche…

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Madame, je peux aller aux toilettes ?

clairelomme2 Comments

Oui.

Mais pourtant, c’est un peu compliqué, comme réponse. La question, elle, est simple. Le besoin plus ou moins.

Certain(e)s élèves ont juste envie d’aller aux toilettes. Parfois c’est vrai, c’était la récré une demie-heure avant, alors on râle, on n’est pas content : les interruptions font perdre en temps et en rythme dans la séance. Mais ils sont jeunes et les récré occupent peu de temps dans leur journée ; n’aurais-je pas envie de jouer au tennis de table, de retrouver les ami(e)s d’autres classes ou de taper dans le ballon, à leur place, plutôt que de me demander si je ne vais pas avoir envie d’aller aux toilettes dans les deux heures à venir ? Les laisser sans possibilité de se soulager, c’est violent. On ne sait jamais d’ailleurs ce qui se passe : au collège, j’ai encore plusieurs élèves qui maîtrisent difficilement leur miction, d’autres sujets aux infections urinaires à répétition, d’autres encore ont laissé leurs protections périodique dans leur sac (encore que maintenant nous avons des distributeurs, et ça c’est super). Certainement on laisse partir des élèves qui auraient pu attendre, mais dans le doute je préfère prendre soin de celles et ceux dont le besoin est réel.

Se préoccuper des toilettes publiques revient à s’inquiéter du monde.

Julien Damon, sociologue

Pour d’autres élèves, le besoin est autre : ils ou elles ont envie d’aller se dégourdir les jambes, ont besoin de prendre l’air, n’en peuvent plus de la classe pour de multiples raisons. C’est plus un problème de fond qui devrait être considéré et traité autrement ; mais là n’est pas mon propos aujourd’hui.

Un article du Monde du 28 mai aborde la question des toilettes :

L’article

L’importance de disposer de lieux propres, gratuits, accessibles facilement, sûrs est bien mise en évidence. D’ailleurs c’est effectivement une évidence quand on en discute autour de soi. Mais en situation, c’est différent. Les toilettes scolaires en sont un très “bel” exemple : elles ne sont pas forcément propres (vu le manque d’agents dans les établissements, comment faire autrement ? Nos agents n’arrêtent pas, s’épuisent, mais ne peuvent pas être partout), pas facilement accessibles (dans mon collège, les toilettes sont fermées à clef en-dehors de récréations et en principe nous n’avons pas le droit de confier la clef à des élèves), et les élèves ne les ressentent pas comme sûres. Parfois des incidents s’y déroulent, de la bousculade à la moquerie. Pour les élèves qui se questionnent sur le genre, c’est encore plus compliqué, avec des affichages stéréotypés. Mais surtout les relations interpersonnelles entre les élèves sont telles qu’uriner de façon peut-être sonore, être le point central d’un dégagement odorant, sortir avec une serviette hygiénique à la main, perturbe. Autrement dit, oui, faire pipi fait du bruit, faire caca sent mauvais et quand on a ses règles, on utilise des serviettes hygiéniques pour recueillir le flux sanguin qu’on évacue. Le collège n’est pas le lieu le plus serein pour parler et vivre tout cela. Par ailleurs, quand je vais aux toilettes élèves parce qu’elles sont les seules proches, devoir prendre le papier toilette à l’avance et ne pas disposer de lunette (pas celles sur mon nez, hein) participe à un inconfort certain.

En France (et peut-être ailleurs, je n’en sais rien), on se heurte là au problème des incivilités : si quand on laisse les toilettes ouvertes on ne les retrouvait pas dégradées, parfois de façon hallucinante, si quand on met des distributeurs de papier toilette on ne retrouvait pas les cuvettes bouchées à en devoir faire venir un plombier, tout serait plus simple. J’ai bien conscience que c’est délicat, et qu’idéaliser ne résout pas la question.

Cependant je maintiens que c’est un problème important et qu’il faudrait le débattre davantage.

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La taxonomie de Van Hiele

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Un lecteur m’a parlé récemment de la taxonomie de van Hiele, développée par Dina van Hiele-Geldof et Pierre Marie van Hiele, deux enseignants hollandais, que je ne connaissais pas. Il s’agit d’un modèle relatif à l’accès à l’abstraction géométrique, élaboré à partir de 1957. Wikipedia donne 5 niveaux dans la taxonomie de van Hiele :

  1. visuel (les dessins sont repérés par ressemblance visuelle) ;
  2. analyse des propriétés (celles-ci sont connues, mais ne sont pas reliées ensemble) ;
  3. ordre et hiérarchie (les propriétés sont mises en relation et classées, tout comme les implications sont connues) ;
  4. déduction et preuve (la déduction donne du sens, ce qui facilite la construction de la preuve) ;
  5. rigueur (déductions formelles et manipulations des symboles).

Dans un article d’un Bulletin Vert de l’APMEP, il sont bien mieux décrits :

  • Niveau 0: Identification Visualisation – À ce niveau les figures sont jugées sur leur apparence. Ex : un élève de PS peut appeler carré un carré ou un rectangle non carré car en apparence il y a quelque chose de pareil.
  • Niveau 1: Analyse – À ce niveau les figures sont porteuses de leurs propriétés . Un élève à ce niveau associe à chaque figure une litanie de propriétés sans lien les unes avec les autres. Ex : de ce point de vue, carré et rectangle non carré seront distingués.
  • Niveau 2 : Déduction informelle – À ce niveau les propriétés s’ordonnent. Elle se déduisent les unes des autres. Ex… Pour déterminer un rectangle, un élève est capable de sélectionner des conditions suffisantes à l’intérieur de la litanie évoquée plus haut. De ce fait un carré est reconnu comme un rectangle.
  • Niveau 3 : Déduction formelle – Le rôle des axiomes et théorèmes est reconnu. Un élève peut distinguer une proposition de sa réciproque. Il peut bâtir un raisonnement.
  • Niveau 4 : Rigueur – À ce niveau un élève peut accepter différentes axiomatiques de la géométrie. Localement la géométrie euclidienne convient. C’est celle qui s’appuie sur l’axiome d’Euclide : “par un point il passe une parallèle à une droite et une seule” Mais par exemple, si on raisonne globalement sur la terre, il faudra remplacer cet axiome par : “par un point il ne passe aucune parallèle à une “droite” “. Ce qui joue alors le rôle de “droite” ce sont les grands cercles de la sphère. Pensez en effet à ce qui se passe si on prolonge un petit trait sur la terre “sans changer de direction” (du moins le croit-on). Il se courbe automatiquement et finit par revenir au point de départ. Commentaire : Pour atteindre le niveau 3 en 4ème, il faudrait au plus tard atteindre le niveau 2 en 5 ème et le niveau 1 en 6ème. Pour cela il est nécessaire de faire de nombreuses manipulations et dessins géométriques dès l’école. Le niveau 0 est praticable dès la maternelle. À l’école élémentaire on peut dire des propriétés des figures, et pour certaines donner une liste assez complète. Plus on manipulera et dessinera de formes , plus on aura des images mentales mobiles dans la tête, plus on sera prêt à être conscient des relations entre des propriétés d’une figure, ce qui prépare au niveau 2.

Un article de l’association mathématique du Quebec explicite tout ceci plus précisément encore. L’article est intéressant car il s’appuie sur des études de manuels. Il conclut que la théorie des niveaux de pensée en géométrie de van Hiele permet d’identifier le niveau de difficulté d’un exercice et d’anticiper les difficultés des élèves, et remarque que le niveau “Analyse” est pratiquement absent des manuels québécois, ce qui donne envie d’aller fouiller dans les nôtres.

Un Prezi existe aussi ici pour décrire la taxonomie de Van Hiele. Et en Croatie une vidéo y fait référence, comme influence importante dans le domaine pédagogique ou didactique :

Annette Michoux, auteure de l’article de l’APMEP, explique que cette taxonomie, comme toutes les catégorisations, n’est pas une recette miracle pour résoudre toutes les difficultés, côté élèves ou côté enseignants. Mais elle y voit un appui pratique pour construire des progressions et des programmations, et surtout les évaluations, en particulier au collège.

Pour ma part, je suis très méfiante envers les catégorisations, mais c’est aussi un outil pratique pour réfléchir, si on ne s’y laisse pas enfermer : l’atypique est tout de même très répandu dans notre métier ! Je n’aime pas le mot “rigueur”, qui pour moi ne signifie pas grand chose. Mais bon, ici il est tout de même caractérisé en contexte.

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